Моторная алалия

Проявления речевого дефекта и его механизмы

Определение и общая характеристика алалии

Моторной алалией называется тяжелое недоразвитие экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы. Для обозначения моторной алалии применяется очень большое количество терминов, что отражает разное представление о ней и большую разнородность этого расстройства.

Так, в отечественной науке для обозначения указанных форм тяжелого недоразвития речи используется термин моторная алалия . К моторной алалии относят расстройства, выражающиеся в нарушении языковых систем вследствие поражения речевых зон коры головного мозга, которые возникают у ребенка в период до развития речи. В.А. Ковшиков предлагает обозначать данную группу нарушений термином экспрессивная алалия. Другие исследователи называют алалией в целом весь симптом общего недоразвития речи.

В зарубежной литерагуре для обозначения аномалий речевого развития, не обусловленных нарушением интеллекта, иннервации мышц речевого аппарата и слуха, также используются разные обозначения. Эти расстройства в отличие от речевых дефектов, вызванных моторными нарушениями, обозначают как языковые: языковая неспособность, дисфазия развития, детская афазия, врожденная афазия.

К вопросу о том, какой из этих терминов наиболее корректно отражает сущность дефекта, мы вернемся несколько позднее, когда рассмотрим специфические проявления этого нарушения и его механизмы.

Причиной моторной алалии являются повреждения речевых зон коры головного мозга у детей в дородовой, родовой и ранний послеродовой период.

Моторная алалия представляет собой сложное расстройство и характеризуется целым комплексом взаимосвязанных между собой дефектов.

В Структуру этого расстройства входят: специфическое тяжелое недоразвитие речи; своеобразные особенности формирования у детей сложных двигательных действий; общие для всех видов аномального развития и специфические закономерности формирования психической деятельности.

Имея в виду сложную структуру этого расстройства, некоторые авторы называют его симптомокомплексом моторной алалии или идентифицируют с первичным тяжелым недоразвитием речи, которое наблюдается у детей с первично сохранным интеллектом, нормальным слухом и достаточными речедвигательными функциями.

Характеристика речевых расстройств при моторной алалии

Речь у детей с моторной алалией, как отмечалось ранее, спонтанно не развивается, и даже в условиях специального обучения она может отсутствовать до 5 8 лет. В дальнейшем по мере компенсации дефекта у детей наблюдается неправильное, искаженное использование всех норм родного языка во всех видах речевой деятельности: при повторении, самостоятельном назывании слов, при построении высказывания, в процессах чтения и письма.

Для моторной алалии характерно нарушение формирования всех сторон речи: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. В чем они проявляются?

Особенности формирования фонетико-фонематической системы языка

Одним из наиболее тяжелых дефектов, наблюдающихся при моторной алалии, являются дефекты формирования звуковых образов слов.

Дети, правильно воспринимая явления, понимая значение слов, не могут назвать их при достаточных артикуляторных (моторных) возможностях. Об этом свидетельствует тот факт, что большинство или все звуки могут произноситься изолированно или в слогах непроизвольно. Однако эти возможности не реализуются при подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне, т.е. при назывании слов. У детей не формируются знания о том, каким набором фонем обозначается то или иное смысловое понятие, поэтому даже в условиях специального обучения речь детей с моторной алалией длительное время состоит из нескольких звукоподражаний, лепетных слов. Причем, даже и этими словами дети, как правило, в своих играх и повседневной речи не пользуются, т.е. для них характерно снижение речевой активности. Известно, что все дети проходят этап лепетной речи. В норме он продолжается от 10 месяцев до 1 года 8 10 месяцев. Этот период может составлять у детей с нарушенным интеллектом и задержками психического развития до 3-3,5 лет. Но в дальнейшем и те и другие дети овладевают звуковой системой родного языка, т.е. к 5 6 годам звуковые образы слов являются у них в целом сформированными, и если они допускают ошибки, то лишь отдельные фонетические элементы речи т.е. неправильно произносят наиболее сложные по биомеханике звуки речи. На поздних этапах развития речи и у детей с моторной алалией могут быть такие ошибки. Однако специфические особенности нарушений усвоения звуковой системы речи у детей с моторной алалией проявляются в другом: умея воспроизводить почти все звуки родного языка, дети не могут длительное время называть слова. В дальнейшем называемые ими слова являются резко деформированными со стороны как звуковой, так и слоговой структуры.

Так, многие авторы отмечают, что при воспроизведении звукового состава слова у моторных алаликов могут наблюдаться следующие ошибки: опускание звуков слова трато (трактор), бабан (барабан), уподобление звуков полсолнух (подсолнух); перестановки, добавление в слова лишних звуков, в результате чего двигательная структура слова даже усложняется: коньски (коньки), вовцы (овцы); замещение одних звуков другими: шубака (собака), месвед (медведь), татик (фантик).

Характерно, что замены одних звуков другими являются весьма разнообразными, хаотическими и нестойкими, т.е. один и тот же звук каждый раз может воспроизводиться по-разному: жук-зук-люх, зима-лима-жима-нима . Такой нестабильности в воспроизведении звукового состава слова не отмечается ни при каких других дефектах: при дисла-лии, дизартрии, ринолалии имеют место стойкие замены одних звуков другими, более простыми по биомеханике (р л, шипящих свистящими) или стабильное искаженное произношение звуков (ротацизм, сигматизм и т.д.).

Интересно, что звук-заменитель может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук. Все это свидетельствует о том, что для детей с моторной алалией характерны не фонетические (артикуляционные) нарушения, а языковые затруднения у них не формируются в целом представления о фонемном составе слов. Поэтому слова каждый раз называются по-разному. Изолированные же звуки или слоги могут при этом воспроизводиться без каких-либо затруднений. Вследствие этого работа по постановке звуков у этих детей совершенно бессмысленна и даже вредна.

Значительные затруднения испытывают дети с моторной алалией и при воспроизведении слоговой структуры слова.

Характерны ошибки, сводящиеся к укорочению слоговой структуры слова. Сюда относится сокращение числа слогов в слове: у утка, лу рука, усо колесо, вырат виноград.

Сокращение слоговой структуры слова продолжительно и стабильно держится в речи детей с моторной алалией. Нормально развивающийся ребенок к 4 годам овладевает 3 4 сложными словами. При других речевых дефектах тоже имеются нарушения слоговой сруктуры слов, например при дизартрии. Но у дизартриков эти дефекты отмечаются при произнесении сложных в фонетическом отношении слов со стечением согласных звуков, у моторных же алаликов даже при воспроизведении простых слов.

Другой характерной особенностью искажения слоговой структуры слова является уподобление слогов внутри слова, а также перестановка слогов: тротуар тутуар , раскладушка раскрадушка . К сказанному необходимо добавить, что усвоение слоговой и звуковой структуры слова является настолько трудным для моторных алаликов, что нередко вызывает дезорганизацию всего звукового и слогового состава слова, вследствие чего они являются совершенно неузнаваемыми. Характерно, что нарушается не только самостоятельное называние слов, но и их повторение вслед за педагогом.

Приводим в качестве иллюстрации образцы называния слов детьми с моторной злалией и дизартрией.

С дизартрией (возраст 5 лет)

Образец
Самостоятельное называние
Повторение
Стул
шпуль
Туй (туль)
Шкаф
фкаф
Каф
стол
Столь
Столь (толь)
гриб
Глиб
Глиб
Лист
Лит
Лит
Рыба
Либка
либа

С моторной алалией (возраст 7 лет)

Образец
Самостоятельное называние
Повторение
Стул
туль
туль
Шкаф
Каф
Каф
стол
Стой
Толь
гриб
Ип
Ип
Рыба
Иба
Ыба

Затруднения в правильном воспроизведении звуковой и особенно слоговой структуры слова оказываются очень стойкими и проявляются даже у детей, значительно продвинутых в своем речевом развитии.

В качестве иллюстрации приводим некоторые выписки из протокола проведенного обследования.

Таня Ш., 10 лет, ученица 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Таня владеет разговорной речью, умеет строить простые предложения и даже составлять небольшой связный рассказ. Исследование звукопроизношения показало, что ученица изолированно и в словах может правильно произносить все звуки, за исключением звука, который произносится как одноударный, и звука ж, который является у нее губногубным. Правильно произносит простые по структуре слова, однако при произношении более сложных слов допускает все перечисленные ранее ошибки: пропуск звука ( шижинка снежинка; тоебус троллейбус), пропуск и перестановку слогов ( акварк аквариум; певер велосипед).

Ученица 5 класса речевой школы Вита Ш. относительно хорошо владеет связной речью. При самостоятельном же назывании слов произносит слово аквариум последовательно как квария , акварию , акварии ; при повторении слова университет произносит его как уни , универ , унивор ; вертолет верто , вертолеит ; сфетофор свето , сето , после чего заявляет, что не знает, как нужно сказать это слово.

Многие исследователи указывают на то, что у одних моторных алаликов наблюдаются преимущественно трудности усвоения звуковой структуры слова, у других слогового состава.

По мере компенсации этих дефектов отмечаются трудности актуализации слов. Это проявляется в паузах в речи, во время которых ребенок пытается вспомнить слово, в длительных подступах к слову. Процесс припоминания слов нередко сопровождался эмоциональными междометиями, свидетельствующими об активных поисках звукового образца слова.

В качестве иллюстрации может служить выписка из протокола обследования Марины С, 7 лет (3 1 уровень речевого развития).

Вопросы экспериментатора
Ответы
Что нужно сделать, чтобы чай был сладкий?
Надо песок положить
Какой?
Я положила в чай и в нем растаял?
М... (Поиск, слово назвать
не может) (Не отвечает)
В нем растаял са...?
Са... сахар
Что висит сзади тебя?
(Не отвечает, поиск слова)
Ты смотришься в него, когда причесываешься?
(Не отвечает, поиск слова)
Там висит зер...?
Зе... зеркало

Составление рассказа по сюжетным картинам: Зайчик хотел морковку украсть. А морковка висела далеко. Зайчик нашел скамейку, но ... (потеря слова, поиск) растаяла (снежная баба). И съел зайчик морковку .

Особенности формирования словаря

Отмеченные дефекты усвоения звуковой системы речи вызывают и специфические, системно обусловленные особенности словаря моторных алаликов.

Известно, что дети с моторной алалией понимают значение большинства слов, составляющих пассивный и активный словарь их сверстников. Они, как правило, без ошибок соотносят услышанные слова с соответствующими картинками и по этому показателю приближаются к норме. Однако у моторных алаликов наблюдается резкое расхождение между достаточным пониманием значения слов и возможностью их называния вследствие неустойчивости звуковых образов слов (при достаточных сен-сомоторных предпосылках), трудностей воспроизведения слогового ряда. Именно этими обстоятельствами объясняется в первую очередь бедность активного словаря детей. При других формах речевого недоразвития, например при олигофрении, также отмечается бедность активного словаря. Но у олигофренов отклонения в формировании словаря имеют другие проявления и объясняются недостаточностью, диффузно-стью значений слов. У детей с моторной алалией, как правило, наблюдается задержка психического развития, поэтому значения некоторых слов также не точны в их сознании. Однако не эти факты определяют своеобразие словаря детей с моторной алалией.

Именно неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда объясняются в первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

Приводим в качестве иллюстрации примеры называния слов детьми 8-9 лет:

Картинки:
(Название одним и тем же ребенком в разное время)
Вертолет
Зима
Змея
Жук
таталеть
Нима
Юзя
Зук
литолот
Зима
Зея
Жук
талелет
Мима
Жима

Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозности речевой функции, т.е. моторный алалик лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово.

Например:

Название картинки
Воспроизведение ее ребенком
Змея
Земля
Корабль
Лодка
Ножницы
Нож
Лев
Тигль
(педагог обращал внимание ребенка на различие этих животных)
Влетела птичка
Улетела
(также обращалось внимание на различие этих глаголов)

Характер и структура нарушений усвоения синтаксической системы языка

Особенности усвоения грамматической системы языка детьми с моторной алалией сопровождаются трудностями усвоения морфологической системы словообразования и словоизменения, а также грамматической структуры предложения.

Многие авторы перечисляют, какими грамматическими формами и категориями не овладевают дети с моторной алалией. Однако, как отмечалось ранее, необходимо определить дифференциальные признаки моторной алалии. Именно эти признаки наиболее важны при анализе формирования грамматического строя речи, тем более, что структура аграмматизма при моторной алалии очень специфична.

Действительно, моторные алалики не усваивают, а затем неправильно используют падежные, числовые, родовые и другие окончания, т.е. в их речи имеет место множественный аграмматизм неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений. Но эти ошибки отмечаются и при других формах речевого недоразвития, например при умственной отсталости. Какие же ошибки характерны только для рассматриваемого дефекта?

Естественно, что отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации их слогового состава надолго задерживают появление предложения у детей с моторной алалией. Их затрудняет не только грамматическое оформление предложения, но и его лексическое наполнение.

На наиболее ранних этапах развития (это может быть в возрасте от 4 до 6 7 лет) у моторных алаликов отмечаются различные восклицательные слова, междометия, отрицательные частицы: Вот! , Как! , Ой , Нет , которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения.

Под влиянием специального обучения по мере расширения словаря появляются односоставные предложения. При этом чем старше ребенок, тем больше используемые им односоставные предложения приобретают обобщенный характер. Эти предложения начинают употребляться не только в значении номинативных или звательных, но с их помощью ребенок глобально отражает ситуацию.

Например, предложение, составленное по картинке Вовой М., 7 лет.:

- Мачик. Зима (на картинке дети катаются на санках, лепят снежную бабу).

- Машины (мальчик катает мишку на машине).

- Девочка. Котик. Ай-ай . (Кот сбросил со стола недовязанный носок клубок ниток и играет с нитками. Девочка смотрит на это, схватившись руками за голову.)

Таким образом, этот этап в развитии речи детей с моторной алалией соответствует по своему содержанию периоду однословных предложений корней, который нормально развивающийся ребенок проходит в возрасте от 1 года до 1 года 10 месяцев. Дети, страдающие моторной алалией, длительное время задерживаются на этапе однословных предложений. Они продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи даже тогда, когда моторные алалики овладеют довольно обширным словарем наиболее обиходных слов.

Дальнейшее расширение предложения выражается в том, что дети начинают соединять в предложение названия отдельных элементов ситуации, не оформляя эти связи грамматически. По семантике эти предложения выражают следующие типы отношений:

1. Субъект и его действие: Маси куси (мальчик кушает); Утипаэ (утка плавает); Мама си (мама шьет).

2. Действие и его объект (или место, или орудие, или образ действия): Мачи ча (мальчик пьет чай); Мачи ибы (мальчик ловит рыбу); Ляля петя (девочка кормит кур); Дети ко (дети идут в школу); Дада еди сапета (дядя едет на велосипеде); Дети нязлизи (дети катаются на лыжах).

Иногда с помощью таких предложений передается целый сюжет: Пуста тратор (пустой трактор). (Дядя нет Дядя дома).

Название действий в этих предложениях, как видно из приведенных примеров, часто отсутствует. Глаголы в речи детей с моторной алалией появляются вообще значительно позже существительных, даже в условиях специального обучения их использование в речи длительное время затрудняет детей. Этот факт отмечают многие исследователи. При этом нередко отсутствие глагольных слов связывается с нарушением предикативной функции речи. Однако трактовка этого факта может быть и другой и зависит от того, как рассматривается категория предикативности.

Лингвисты и психолингвисты выделяют предикативность как психологическую категорию (практическое вычленение при порождении высказывания психологического субъекта и предиката, т.е. основного предмета разговора, и всего того, что его характеризует) и внешнюю лингвистическую форму ее выражения. Глагол и является одним из таких внешних лингвистических средств. По мнению Т.В. Ахутиной, действие на уровне составления смысловой программы высказывания может быть выражено собственным именем действия или названием объекта или орудия действия.

Исследование импрессивной речи детей с моторной алалией подтверждает, что они структурно воспринимают ситуацию и устанавливают между ее элементами отмеченные смысловые и, прежде всего, предикативные связи. Если же проанализировать приведенные ранее собственные высказывания детей, которые по существу представляют свернутую смысловую программу высказывания, перекодированную в звучащую речь без грамматических трансформаций, с указанных позиций, то психологическая предикативность выражена в них отчетливо, хотя глагол нередко и отсутствует. Однако отсутствие глагола в данной ситуации не означает нарушение предикативной функции речи, так как его смысловое обобщенное значение в структуре предложения осознается ребенком.

Наше наблюдение за развитием речи детей с моторной алалией свидетельствует о значительных трудностях овладения звуковым образом глагола. Звуковой образ глагола для них является значительно более неясным и неустойчивым, чем звуковой образ существительного. То, что именно нечеткость звукового образа глагола вызывает его пропуск, подтверждается следующими наблюдениями: обычно в произносимой ребенком фразе место глагола заполняется выразительной паузой, некоторые дети вместо глагола произносят неясный набор звуков или какой-либо эмбол, наконец, третьи название действия заменяют жестом, четвертые различные действия обозначают каким-либо одним универсальным глагольным словом.

Образцы называния детьми действий по картинке: Гуляе девочка, мое девочка (девочка стирает белье). Гуляе улица (дети сажаютдеревья). Мацик дома гуляе (мальчик играет с мячом). Кацели, так-так (жест), так-так (девочка катается на качелях). Мачик моте мама (мальчика моет мама). Мачи пой ибу (мальчик поймал рыбу). Мачик + неясный звуковой образ + дом (мальчик строит дом). Папа + жест + книгу (папа читает книгу). Девица пауза (поиск слова) (девочка рисует). Масик... поиск слова, я не знаю (мальчик копает землю). Волкутька (волк кушает). Лиса кутькае (лиса кушает).

Отвечая на вопросы: Кто? Что? Что делает?, эти дети нередко вместо глагола называют объект действия или орудие действия. Приведем пример: Ответы на вопросы Славы К, 6 лет.

Вопрос
Ответ
Что делает мальчик?
(демонстрируется картинка)
Кису (читает книгу)
Что делает голубь?
Жест (летит)
Что делает корова?
Трававку ...
(пауза, поиск глагола сопровождается произнесением различных междометий)

Ребенку предлагают попрыгать и затем спрашивают, что он делал. Ответ: Зайчика (прыгал, как зайчик).

Экспериментатор рисует дерево и задает ребенку вопрос: Что я делаю? Ответ: Веточка .

Итак, приведенные примеры еще раз подтверждают то, что дети владеют категорией психологической предикативности, но звуковой образ глагола с трудом формируется, закрепляется и актуализируется у них.

Чем объяснить этот факт? Мы можем только высказать предположение о причине этого явления. Словоизменение глагола по сравнению с другими частями речи является наиболее многообразным. В зависимости от разных фонетических и морфологических условий в корневых морфемах глагола осуществляется целая система замен одних звуков другими. Далее глагол вступает в многосторонние связи с различными членами предложения. Очевидно, эта динамичность глагольных форм и затрудняет их усвоение.

Во всяком случае, даже в процессе нормального онтогенеза усвоение трех основных частей речи русского языка ...представляет различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении основами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствия для усвоения вследствие их единства (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 464.).

Глагол является цементирующей частью предложения, поэтому его отсутствие и нечеткость звукового образа задерживают формирование предложения у детей. Многие отечественные авторы отмечали, что моторные алалики по-разному овладевают структурой предложения. Так, у одних детей, по данным Н.Н. Трауготт, при всем несовершенстве техники речи, при наличии грубого искажения слов и недостаточной сформированности морфологической системы словоизменения, фраза интонационно выразительна, имеет логическое удаление и в общем представляет собой ритмическое целое. У других характеризуется тем, что эти дети говорят отдельными словами с равномерными паузами, не выделяя интонаций окончания мысли, не делая логических ударений.

Нами были выделены 2 группы детей, отличающихся характером усвоения синтаксической системы языка. У детей первой группы были отчетливо обнаружены нарушения в основном на морфологическом уровне, у детей второй группы как на морфологическом, так и на синтаксическом уровнях. Приведем краткую характеристику детей этих групп.

Дети первой группы, несмотря на грубейшие искажения звукового и отчасти слогового состава слова и обилие вербальных парофазий, оказываются способными, хотя и в очень дефектной форме, выразить то или иное содержание с помощью предложения. Они относительно легко (по сравнению с другими детьми, о которых мы будем говорить далее) овладевают структурой двусоставного предложения, устанавливают синтаксические связи между словами и объединяют их в предолжения.

Например: Мачик вози миська масинка (мальчик везет мишку на машинке). Дети катють санки горка (дети катаются на санках с горки). Девичка руки мыть (девочка моет руки). Деличка (неясный набор звуков) бабечка (девочка ловит бабочку). Деличка и маська идут сколи (девочка и мальчик идут в школу). Мась-ка ивалит мач (мальчик играет в мяч).

Двусоставное предложение постепенно обогащается у них разновидностями предложений, различающихся структурой главных членов. В дальнейшем подлежащее начинает выражаться не только существительным, но и указательным местоимением (это труба), сказуемое глаголом (Я это видел), предикативным словом нет ( Дядя нет дяди нет). Появляется неглагольное сказуемое. Для его обозначения используются существительные, наречия, прилагательные: Там вода. Много вода! Пуста тратор (пустой трактор). Доказательством того, что эти сочетания являлись предложениями, была их интонация. Речь этих детей вообще отличалась интонационной выразительностью, и в ней были представлены утвердительные, вопросительные и отрицательные предложения Дальше трамвар едет не! (дальше трамвай не едет). Ого, мост! . Часто вопрос или восклицание в этих предложениях выражались только интонацией: Там много вода? Там много. Там есть клей? .

Между тем известно, что интонация играет исключительно большую роль в организации предложения. С ее помощью передаются как общее значение предложения, так и отношения между словами в предложении.

Предложение в дальнейшем относительно быстро растет как за счет усложнения его содержания, так и вследствие увеличения количества слов в них. Поэтому уже к началу II уровня речевого развития дети овладевают довольно обширным набором синтаксических конструкций. Так, они могут повторять вслед за педагогом простые, распространенные предложения, сравнительные и даже некоторые легкие пассивные конструкции, хотя в спонтанной речи пользуются в основном простыми предложениями.

Приводим образцы повторения предложений Светой Г., 7 лет, после 1 года 8 месяцев обучения в речевом детском саду (при поступлении владела только словарем обиходных лепетных слов).

Повторение простых предложений (II уровень речевого недоразвития)
Образец
Воспроизведение предложения ребенком
Заяц прыгает.
Заяц пыдаепи
Девочка ест.
Деваська епи
Мальчик рисует белку.
Масик иет бека.
Под елкой сидит серенький зайчик.
Ека сидит сеньки зачик.
Бабушка купила внучке вкусные конфеты.
Васька внуське вкусала кофеты.
Инвертированные предложения
Траву ест корова.
Каву есь ковова.
Маленького мальчика одевает мама.
Маленьки мачик виваеть мама.
Красивое платье шьет мама дочке.
Мама свет тапта.
Пассивные конструкции
Кукла сломана девочкой.
Кука... неясный набор звуков... девоськи.
Молоко разлито котенком.
Иико вито коти.
Земля покрыта снегом.
Зима исита сег.
Сравнительные конструкции
Самолет летит быстрее птицы.
Иивот пиця быстлеля.
Слон больше волка.
Фон босе воцк.
На празднике девочки пели лучше мальчиков.
Ека девоськи луси пели мачики.

Приведенные примеры показывают, что несмотря на все фонетическое несовершенство звуковой стороны речи и дефекты ее морфологического оформления ребенку доступно воспроизведение не только простых, но и инвертированных и даже пассивных и сравнительных конструкций. Доступны и синтаксические трансформации, т.е. сужение объема предложения (сокращение количества слов с сохранением грамматической структуры и смысла), расширение его (добавление слов), перевод одной конструкции в другую, хотя при этом могут и пропускаться некоторые члены предложения, не нарушающие, однако, его смысл.

У детей первой группы, которые относительно легко овладевают структурой предложения, без больших затруднений под влиянием специального обучения формируется связная речь.

Приводим образцы связной речи детей, находящихся на разных уровнях речевого развития, по серии картинок Птичка-синичка .

Рассказ Славы К., 7 лет, после 2 лет обучения в специальном детском саду (до обучения словарь ребенка состоял из небольшого количества лепетно произносимых слов, фраза отсутствовала). Было зимой хононо (холодно). Синички, синичку витал (увидал) мальчики . Пауза. Вопрос педагога: Что сделали мальчики? Пустили до дома ( до украинизм). Вопрос: Как она влетела в дом? Крыли (открыли) кошки (окно). Мальчик птичке-синичке куши (дал кушать). Дали зернику куши (дали кушать зернышки). Птичка-синичка не хоно, опустили улицу (когда стало тепло, птичку-синичку отпустили на улицу) .

Рассказ Марины С, 7 лет, по той же серии картинок после 3 лет обучения в специальном саду и трехразового лечения в стационаре. Стала (стояла) зима. Сделать холодно (сделалось холодно), морозы. Один мальчик окно открыл и птичка улетела... нет (чувствует, что слово улетела не подходит по смыслу, но актуализировать слово с подходящей приставкой не может). Дети увидели, птичка дома. Стало тепло. Осень. Нет весна. Дети пошли гулять. Однажды они пошли гулять... Один мальчик дверку раскрыл, и птица улетела на улицу .

Однако, как видно из приведенных примеров, в употребляемых этими детьми предложениях практически отсутствуют (на I II уровнях недоразвития) или грубо нарушаются выражения грамматических отношений между словами (окончания, предлоги).

На всех этапах речевого развития у них отмечаются множественные стойкие парадигматические (СНОСКА: Парадигмой в I одного и того же слова, иш, существует парадигма склонения (с чаний существительного), парадигма окончаний глаголов и т.д.) или морфологические ошибки, свидетельствующие о своеобразных дефектах усвоения и использования детьми морфологической грамматической системы словоизменения и словообразования. Эти морфологические ошибки носят различный характер и динамику устранения.

Таким образом, у данных детей четко прослеживается несоответствие между уровнем развития предложения и способами его внешнего грамматического оформления.

При первом варианте нарушения выявляется патологическое формирование преимущественно парадигматической системы языка. Усвоение синтаксической грамматической структуры предложения в данных случаях происходит в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза, но в значительно более поздние сроки, и тормозится неустойчивостью звукового состава слова.

У детей второй группы выявилась диспропорция между состоянием активного словаря и трудностью высказать какую-либо мысль с помощью этого словаря. У некоторых детей этой группы, в отличие от первой, при назывании слов не отмечалось таких грубых искажений звукового состава слова, но при попытке передать то или иное содержание они переходили на лепетно-жестовую речь.

В процессе обследования нам удалось зафиксировать несколько спонтанно произнесенных фраз, которые возникали в связи с определенными эмоциональными ситуациями: Ехал самолетом , Елка ставить , Подарки принес , У нас есть + жест телефон , Мама есть + жест (показывает на картинке сковородку). Самостоятельное составление по картинке предложений было невозможно, это детям удавалось сделать только с помощью вопросов экспериментатора. Например:

Вопрос
Ответ
Кто это?
Мачик
Кто это?
Мачик
Что он делает?
Ловит рыбу
Скажи теперь, что нарисовано на картинке?
Ловит рыбу
Кто это?
Девочка
Что делает девочка?
Играет
Как она играет?
Мячик
Скажи теперь полностью,
что делает девочка?
Играет мячик

При подборе примеров, иллюстрирующих речь детей первой и второй группы, отбирали высказывания детей, находящихся на одном и том же уровне речевого (по объему словаря, степени сформированности навыков речевого общения, морфологической системы словоизменения) и психического развития.

Как видно из примеров, синтаксические связи слов в этих предложениях исчерпываются почти теми же случаями, что и у детей предыдущей группы: предикат + объект действия (глагол + глагольные формы), т.е. выражаемые в этих предложениях отношения те же. Эти дети способны устанавливать логико-грамматические отношения между словами предложения, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы. Более того, эти отношения оказываются у некоторых из них частично оформленными с помощью окончаний. Но вместе с тем имеют место такие же грубые парадигматические ошибки, как и у детей первой группы.

Объединить в основе предложения три слова, одно из которых (предикат) вступает в двустороннюю связь с двумя другими словами (субъект + предикат + управляемое ими слово), на данном этапе речевого развития они не могли (см. составление предложений по картинке детьми первой группы).

В дальнейшем в результате большой коррекционной работы дети овладевают двусоставным распространенным предложением, но при его использовании допускают грубые ошибки пропуски нескольких членов предложения, в результате чего нарушается его смысл, что осознается самим ребенком. Двусоставное простое нераспространенное и распространенное предложение, состоящее из трех слов, на долгие годы остается основной синтаксической единицей их речи.

На более высоких уровнях речевого развития у этих детей отмечается также уменьшение объема высказывания при передаче как связного текста, так и отдельных предложений. Имеет место резко выраженное сокращение объема синтаксических моделей, их упрощенность, неспособность производить синтаксические преобразования (изменить порядок слов, заменить одну синтаксическую конструкцию другой), обилие пауз внутри и на границе предложения. Так, детям, находящимся на III уровне речевого недоразвития, предлагалось выполнить следующие задания: прослушать, запомнить и повторить различные предложения.

Например с увеличением количества слов: Листья падают с деревьев. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

Сравнительные конструкции, например: Слон больше волка. На празднике мальчики пели лучше девочек.

Пассивные конструкции, например: Молоко разлито котенком и т.д.

В зависимости от возраста и речевых возможностей ребенка содержание этих конструкций могло быть более легким или более сложным.

Характерно, что дети первой группы, владеющие простым двусоставным предложением, в целом правильно передавали смысл названных конструкций, как отмечалось, производя трансформационные операции, упрощающие структуру предложения, а именно, сжимали его объем (например, 2-е предложение воспроизводили следующим образом Осенью птицы улетают на юг ), упрощали конструкцию предложения (например, 4-е предложение чаще всего воспроизводилось в активной конструкции: Котенок разлил молоко ). Перефразировали предложения; например, ребенок первой группы, находящийся даже на более низком уровне речевого развития по сравнению с детьми второй группы, не владеющими сравнительной конструкцией, следующим образом передал ее содержание: Боса (больше) вок, нет слон боса, вок не боса. Босой сон, маленьки вок .

Дети второй группы, уже овладевшие простым распространенным предложением, эти трансформации произвести не могли. Поэтому они либо вообще отказывались от выполнения задания, либо воспроизводили предложения с большим количеством синтаксических ошибок, нарушающих смысл высказывания. Например, 2, 4, 5-е предложения были переданы как Птицы летают , Молоко разлило молоко , Девочки лучше мальчика . При этом содержание услышанных предложений, в отличие от детей с умственной отсталостью, правильно осознавалось детьми.

Приводим текст рассказа, составленного ребенком данной группы, Алешей О., 7 лет, по серии картинок Птичка-синичка (после 3 лет обучения в специальном детском саду). Было холодно. Сидела бед-ненька. Мальчик открыл... Прилетела в дом. Мальчики дали кушать. Посадили в клетку. Открыли клетку и полетела (см. рассказ по той же серии картинок, составленный ребенком первой группы).

Сам по себе характер рассмотренных синтаксических нарушений заставляет предполагать, что в их основе лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.

Характер и структура нарушений усвоения морфологической системы языка

Процесс формирования морфологических элементов языка и их использование в речи моторными алаликами также проходит длительный и сложный путь развития. Овладев минимальным словарем, необходимым для общения, дети с моторной алалией пытаются с помощью этого словаря строить элементарные высказывания. Как уже указывалось, в процессе развития речи нормальных детей отмечается период, когда, объединяя слова в предложения, ребенок не оформляет их грамматически. Такие предложения появляются, согласно данным А.Н. Гвоздева, в 1 год 8-9 месяцев. С 1 года 10 месяцев начинается грамматическое оформление предложения. Однако не все грамматические формы усваиваются сразу. Сначала усваиваются грамматические категории, выражающие наиболее простые, наглядно воспринимаемые значения (категория числа существительных, глаголов, суффиксы уменьшительности и т.д.); затем категории, обозначающие отношение между словами (падежные формы).

Отличительной чертой этого периода, по А.Н. Гвоздеву (особенно до 2 2,5 лет), являются колебания в выражении синтаксических и семантических взаимоотношений слов: то они не имеют внешнего оформления (начало этого периода), то эти внешние выражения налицо. Одни синтаксические отношения имеют грамматические выражения, другие нет. Однако к 3 годам нормальный ребенок овладевает флективной системой языка. Процесс овладения морфологической системой языка у детей с тяжелой формой моторной алалии растягивается на многие годы. Нам пришлось наблюдать ребенка, обучающегося в 8 классе речевой школы, в речи которого отмечались множественные ошибки в использовании морфем. Это подтверждается также данными Л.Р Давидович, исследовавшей особенности речевого развития подростков с остаточными явлениями моторной алалии. При этом наблюдаются (особенно у детей с III уровнем речевого недоразвития) ошибки, характерные и для всех других форм речевого недоразвития: ошибки в оформлении атипичных форм множественного числа существительных ( стулы вместо стулья, пальты вместо пальто), смещение падежных окончаний по типам склонения, а также родовых окончаний прилагательных, смешение падежных окончаний, выражающих родственные отношения, неравномерное усвоение форм выражения падежных окончаний (более позднее формирование творительного падежа, замена его именительным; длительный период формирования преименного родительного падежа, замена его именительным), например букет цветы; набрал полную корзину грибы и т.д. Но при этом у моторных алаликов процент указанных ошибок значительно выше, чем у других детей.

Однако наше исследование свидетельствует, что названные ошибки у моторных алаликов носят иной характер, чем у умственно отсталых детей или у детей с задержками психического развития, о чем пойдет речь далее. В данном же случае важно показать, что именно специфический механизм нарушения усвоения грамматической морфологической системы языка у детей с моторной алалией вызывает у них и специфические, присущие только им, морфологические ошибки.

На наиболее низких уровнях речевого развития у моторных алаликов наблюдается морфологическая неоформленность слов в предложении (отсутствие не только косвенных, но даже и нулевых окончаний слов): маси куси (мальчик кушает), ути паэ (утка плавает), мама си (мама шьет), мачи ча (мальчик пьет чай) и т.д.

В дальнейшем под влиянием специального обучения появляются слова в нулевой начальной форме. У одних детей этот период в условиях их обучения и воспитания в специальных учреждениях продолжался около 2 лет, у других более длительный период.

Например:

Использование падежных форм (Вова М., 7 лет)

Вопрос экспериментатора
Ответ ребенка
(ребенку демонстрируют соответствующие ка ртинки)
Родительный падеж
У кого цыплята?
курочка
У кого медвежонок?
мишка
У кого ежата?
езич (ежик)
У кого утята?
утка
У кого пушистый хвост?
белка
У кого длинные уши?
Заяц
Из чего дети лепят снежную бабу?
син (снег) и т.д.
Винительный падеж
Назови, что ты видишь на картинке?
Ябуко (яблоко),
заяц,
кица (кошку),
лелька (елку),
собака
Кого дети видели в зоопарке?
слон, белка, тир, (тигра)
Куда идут дети за грибами?
лес
Дательный падеж
Кому нужно молоко?
Кица (кошке)
Кому девочка дает зерно?
Курику (курам)
Кому нужна морковка?
Зайка
Кому нужна трава?
Корова
Творительный падеж
Чем девочка ловит бабочку?
Фертка (сетка)
Чем мальчик забивает гвозди?
Моток
Чем мальчик ловит рыбу?
Удка
Чем мальчику подстригают волосы?
Нож…ножичка (ножницами)
Предложный падеж
В чем суп?
посуда (в тарелке)
На чем стоит мальчик?
мое (на мосту)
В чем девочка катает маленькую сестру?
каталка
На чем стоит собака?
не называет (на льду)
На чем катается девочка?
качелка
В чем лежат книги?
кафтика (в шкафу)

Называние существительных в единственном и множественном числе

Изображение на картинке
Название слов ребенком
Теленок - телята
Телят - телят
Белка - белки
Белка - белка
Яблоко - яблоки
Яблуко
Заяц - зайцы
Заяц
Дерево - деревья
Девуко

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического членения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладевают набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и последующих этапах появляются другие характерные ошибки.

Как известно, грамматическое преобразование слов (т.е. их использование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает необходимость оперирования звуковым и морфологическим составом слова, т.е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпадение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вызывает чрезвычайные затруднения потерю морфологических и фонетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду неустойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганизацию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В результате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфологического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окончания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формои словообразования.

При падежном изменении существительных
ловит бабочку сакнов (сачком),
забивает гвозди мотот... поиск моток ;
подстригает но... на... ножики (ножницами),
сидят под де... ду (под дубом)
Потеря основы при числовых изменениях слов
телякель (телята),
якы (яблоки),
дети беят (бегут),
кораблик пустю (пускает)
Потеря основы при словообразовании
жива (жирафенок от основы жираф),
девеля... ли... мым (деревянный от основы дерево),
во... ва... вот (волчата от основы волк).

В процессе словообразования допускаются грубые нарушения морфологической структуры слова в целом: при образовании существительных дети могут использовать суффикс существительного и окончание прилагательного (например, песочинкая вместо песчинка), при образовании прилагательных теряют его суффикс, но воспроизводят окончания (например, томатый вместо томатный). Указанные ошибки занимают значительный удельный вес в общем количестве ошибок. Они свидетельствуют о недостаточном усвоении детьми морфологической структуры слова и гибкости операций, связанных с ее преобразованием.

Особенно выражены эти явления у детей с невысоким уровнем речевого развития, однако они наблюдаются и на последующих этапах развития, проявляясь в более сложных языковых условиях. Подобные ошибки не характерны для других форм речевого недоразвития (при умственной отсталости, задержке психического развития), хотя в единичных случаях и могут встречаться у детей, как правило, в тех только случаях, когда при грамматическом преобразовании слов происходят выраженные изменения в корневой части слова, например, левлено-чек львенок при образовании производного слова от основного лев, стоит на леду при изменении слова лед.

Но и этим не исчерпывается своеобразие морфологических ошибок у детей с моторной алалией. У некоторых из них при грамматическом оформлении слов и образовании производных слов отмечается выраженная вариабельность грамматических форм, когда для обозначения одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы: как близкие, так и далекие по значению.

Например:

Вопрос экспериментатора
(по картинке)
Ответ ребенка
Что шьет мама?
Рубашка, рубашки, рубашку
С кем ты видишь пограничника?
Собака, собаки, собаку
Что ловит мальчик?
Рыба, рубу, рыбы
Чем мальчик удит рыбу?
Удочка, удочку, удочке
Что делают дети?
Едит, едет, едат
В чем суп?
Тарелка, тарелку, тарелкы, тарелке (по аналогии)

Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и может называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном случае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким образом, на этом этапе возникала трудность другого порядка выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения. Более того, как показали наши экспериментальные данные, этот выбор оказывается нарушенным и тогда, когда ребенку предлагали отобрать из готовых словоформ нормативную. Например:

- ребенок должен был оценить правильность высказывания. Экспериментатор спрашивал, можно ли сказать Лисенок у лиса, лисы, лисе? При этом специально внимание детей не фиксировали на грамматическом оформлении существительных;

- ребенку предлагали выбрать правильный ответ из предложенных вариантов, например, ответить на вопрос: Как правильно сказать: лисенок у лиса, лисенок у лисы, лисенок у лисе? Во втором случае внимание ребенка прямо привлекалось к грамматическому оформлению слов.

Таким образом, проверялись падежные формы всех косвенных падежей. В результате были получены следующие данные. Дети верно оценили правильное и неправильное, с точки зрения грамматического оформления, словосочетания в 55% случаев и выбрали нормативную форму из предлагаемых вариантов правильных и неправильных словоформ в 62%. Эти цифровые данные были получены при обследовании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Дети же с более низкими уровнями речевого развития в подавляющем большинстве случаев не могли выбрать нормативную форму, и их ответы были случайными. Характерно, что контрольное обследование умственно отсталых детей показало, что они оценивали правильность высказывания, ориентируясь прежде всего на его фактическое содержание, грамматическая оформленность высказывания не попадала в поле их анализа. Так, на вопрос, можно ли так сказать Цыплята у курочка (курочки), эти дети всегда давали положительный ответ. Что же касается выбора нормативной формы (как сказать правильно, цыплята у курочка или у курочки?), они выбирали правильное оформление. Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматриваются у детей с моторной алалией при словообразовании, что приводит к использованию ненормативных способов морфологической дифференциации основных и производных слов.

Приведем примеры называния детьми глаголов совершенного и несовершенного вида по картинке (при назывании этих глаголов экспериментатором дети безошибочно показывали соответствующие картинки).

Действие, изображенное на картинке
Названия действия
Девочка моет руки.
Девочка вымыла руки.
Девочка моет руки.
Девочка уже руки.
Мальчик строит дом.
Мальчик построил дом.
Мальчик строит дом.
Мальчик не строит дом.

Использование несоответствующих суффиксов и приставок в значительно большей степени отражается на смысле слова; чем неправильное использование синтаксических морфем, поэтому дети в данных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии.

Так, Марина С, 7 лет, в рассказе, составленном по серии картинок Птичка-синичка , неправильно использовала приставку. Один мальчик открыл окно, и птичка улетела (по смыслу вылетела).

После этого предложения последовала пауза и отрицательная реакция на составленное предложение: Нет и далее Дети увидели, птичка дома , т.е. девочка понимала, что слово улетела не подходит по смыслу, но найти нужную приставку не могла.

Эти факты свидетельствуют, что дети с моторной алалией не усваивают правил использования морфем в соответствии с законами языка (не усваивают морфологических стереотипов), хотя и владеют их набором на определенном этапе развития.

В.К. Орфинская отмечала дефект образования грамматических стереотипов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем.

На рассматриваемом этапе формирования речи данной причиной нельзя было объяснить приведенные факты.

Итак, характер указанных ошибок говорит о невозможности выбора нужной морфемы (при полной возможности ее называния) для обозначения понимаемого ребенком значения: когда ребенок воспринимает морфему в составе слова на уровне импрессивной речи, ее значение безошибочно осознается им. Так, дети с моторной алалией правильно показывают по словесной инструкции картинки, различное содержание которых в речи передается только путем грамматического оформления слов (покажи, где стол столы; Женя нашел гриб Женя нашла гриб; девочки играют девочка играет и т.п.; птичка вылетела из клетки, птичка влетела в клетку).

При попытке же употребления в собственной речи этих форм отбор морфем происходит неправильно. Таким образом, эти ошибки свидетельствуют о том, что связь между взятой в отдельности морфемой и ее значением вне конкретного слова является несформированной.

В русском языке, как известно, существует 67 ненулевых флексий для всех частей речи. При этом большинство флексий являются многозначными: например, [а] используется и для обозначения объекта действия (нет стола) и для обозначения рода существительного (кошка, ложка, но стол, ноги), родового признака глагола (ушел, но ушла) и т.д.

Все морфемы (так же, как и фонемы) в языке взаимосвязаны между собой и организованы в систему (морфологическую, фонетическую). Содержание каждой морфемы (так же, как и значимость каждой фонемы) выводится из их совокупности, из ее положения в системе.

Если у ребенка не формируется связь между звукокомплексом, соответствующим морфеме, и ее значением, то, естественно, усвоенные им морфологические элементы (окончания, суффиксы, приставки) представляют всего лишь не взаимосвязанные между собой и не объединенные в систему элементы, которые ребенок использует хаотически и нерегулярно.

И наконец, у некоторых детей были выявлены ошибки, связанные с искажением фонетического состава окончаний: красеть шар (красный шар), синить (синие), сняк (снял), взяк (взял), я рисуль (рисую), девочка рисузано (рисует), кошка спит на сту